sábado, 28 de enero de 2017

CURSO CREATIVE CLIL

Según Coyle, Hood  Marsh (CUP 2010), "el Aprendizaje integrado de contenidos y lengua es un enfoque educativo dual que utiliza una lengua adicional para la enseñanza y aprendizaje de la misma junto a unos contenidos. Esto es que, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la atención no recae únicamente en el contenido o únicamente en el lenguaje. Ambos están interrelacionados aun cuando se pueda hacer más énfasis en uno u otro en ciertos momentos. CLIL no es sólo una nueva forma de enseñanza de lenguas. Tampoco es una nueva forma de enseñar una asignatura. Se trata de un fusión innovadora de ambas."

En esencia CLIL:
-    Enseña una asignatura/contenido (ciencia, matemáticas, historia, geografía, etc.) utilizando otra lengua, generalmente inglés (pero pudiera ser cualquier otra). El contenido es la parte central de la enseñanza, no el idioma, de modo que la evaluación debería reflejarlo, evaluando la evolución del conocimiento sobre contenidos que tiene el alumnado.
-          Requiere un alumnado con un conocimiento básico del idioma vehicular para estar en una clase CLIL o bien contar con lecciones de apoyo si su nivel es más bajo.
-          Es promovido por la comisión europea para que estudiantes europeos cuenten con dos idiomas una vez que dejen el instituto. A lo largo de toda Europa, los centros de Educación Secundaria están siendo invitados a crear  sesiones CLIL y/o currículums que lo contemplen.
-          Requiere que el profesorado de la asignatura cambie su metodología para animar al alumnado a comunicarse en la lengua adicional y para que comprenda las lecciones que se dan usando dicha lengua. Se debe fomentar la práctica del idioma, incluso más allá del aula.
-          Implica el uso de “scaffolding”, lecciones programadas en orden de dificultad para apoyar al alumnado en su proceso de aprendizaje aunque partan de niveles diferentes.
-          Debe motivar al alumnado para desarrollar estrategias de comunicación y así intercambiar  y recopilar información.  

Fuente: Lake School of English, Oxford.



ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO CLIL

CLIL puede centrarse más en el contenido de la asignatura o en el lenguaje. Ambas posibilidades son perfectamente válidas y no mutuamente excluyentes.

Considerando el currículum, desde un enfoque más centrado en los contenidos hasta el más centrado en el lenguaje, los grados serían:

Inmersión Total    
Inmersión Parcial 
Curso de contenidos 
Clases de Lengua basadas en unidades
Clases de Lengua con mayor uso de los contenidos


Una total inmersión no significa que la profesora o el profesor estén, de hecho, usando  CLIL.

El estudiante en este tipo de ambientes bilingües usa el lenguaje adicional para comunicarse dentro y fuera del aula, y el profesorado utiliza materiales diseñados para alumnado L1 (nativo). De esta forma el alumnado contacta mucho tiempo con el idioma adicional pero no se está haciendo nada para enseñar activamente el idioma. Es decir, las lecciones no han sido adaptadas o reescritas por el profesorado que enseña contenidos y este mismo profesorado no ha variado su forma de dar la clase.

Por lo tanto, una profesora o profesor de CLIL debería:
-          Adaptar su metodología para enseñar contenidos de una manera nueva.
-          Adaptar los materiales de las clases para darlos en inglés (o la lengua adicional requerida) así como proporcionar trabajos que ayuden al alumnado a comprender el contenido y a comunicarse en el lenguaje adicional.
-          Reducir el tiempo de habla en aras de que aumente el del alumnado
-          Crear actividades que sean más basadas en el trabajo, tipo proyectos, así como interactivas y centradas en quien aprende.
-          Utilizar materiales más centrados en el rol que el lenguaje juega en la comprensión de conceptos de la asignatura por parte del alumnado.
Esto significa que el profesorado que enseña contenidos comienza a pensar en el lenguaje y que el profesorado que enseña un idioma comienza a pensar en enseñar contenidos.


LA ESTRUCTURA DE UNA SESIÓN CLIL

En un currículum basado en el contenido (conceptos), el lenguaje es frecuentemente pasado por alto (se presupone que está alcanzado). El profesorado no piensa en lo que sus estudiantes necesitan decir o hacer para recibir o intercambiar información. De hecho, sabrán el vocabulario utilizado en la lección pero no la gramática o las funciones necesarias para hacerlo.
Por ello, una lección CLIL está compuesta por tres partes:
1)      Conceptos- El contenido que se enseñará, por ej. Las plantas en una sesión de Ciencias.
2)      Procedimiento- Las habilidades lingüísticas usadas para enseñar dichos conceptos, por ej. Hablar, escribir, leer, escuchar, pensamiento crítico, etc.
3)      Lenguaje- La gramática y el vocabulario usados en la sesión por ej. Adjetivos, present simple, etc.
Estos tres componentes han de trabajar en armonía en el Aprendizaje integrado de contenidos y lengua.



TIPOS DE ACTIVIDADES EN CLIL

Frente a una serie de actividades podemos plantearlos las siguientes preguntas:
a)      Cuál es la más estimulante desde el punto de vista cognitivo?
b)      Cuál es la más apropiada para construir conocimiento?
c)       Cuál es la que ofrece más oportunidades para el uso del lenguaje?
d)      Cuándo y para qué usarán esta actividad?
CLIL es un excelente camino para enseñar contenidos y lengua porque:
-          Es rico en procedimiento. Es desafiante y promueve la autonomía del alumnado, su capacidad de aprender y su pensamiento crítico.
-          El contenido se enseña a través de actividades significativas porque son comunicativas e interactivas.
-          Se utiliza un abanico de habilidades y lenguaje para aprender conceptos, lo que promueve el desarrollo integral del alumnado.


SCAFFOLDING

Cuando el punto de partida del alumnado y el objetivo perseguido están a una cierta “distancia”, se hace necesario el uso de “scaffolding”.
El alumnado puede saber mucho sobre el contenido de la asignatura pero si no cuenta con las habilidades lingüísticas necesarias para expresar y debatir los contenidos, no avanzará e incluso puede que esté abocado al fracaso. La solución es estructurar una suerte de andamiaje “scaffolding” que le permita vencer esas dificultades.
El scaffolding se puede diseñar para una unidad, para una sesión o para una tarea.
Para poder acertar con las necesidades y habilidades de cada alumna/o, el profesorado CLIL debe diferenciar entre
a)      Tarea
b)      Objetivo
c)       Soporte proporcionado

Veamos el ejemplo para una lección de Geografía:
Objetivo:
El alumnado debe poder analizar la localización de un pueblo o ciudad, clasificar sus características y describir las ventajas y desventajas de dicha localización, dar ejemplos y realizar comparaciones.
Menor capacidad:
-           Ubicar el pueblo en el mapa y describir su posición
-          Un par de estudiantes encuentran 3 características geográficas del lugar- (class feedback)
-          Pares de estudiantes realizan un “lluvia de ideas” en una tabla (papel DINA3)para establecer 3 ventajas y 3 desventajas.
Mayor capacidad:
-          Ubicar el país en un mapa, verificar y describir.
-          Parejas de estudiantes encuentra 6 características geográficas del pueblo (Class feeback)
-          Parejas realizan una lluvia de ideas sobre 3 ventajas y 3 desventajas en una tabla DINA3
-          Compara estas ventajas  y desventajas con otra ciudad similar
-          Verificar con otra pareja y explicar las ideas. Class feedback


Soporte: Proporcionar una tabla para que el alumnado tome nota.



CLIL Y LA 21st CENTURY SKILLS IN EDUCATION

“Las habilidades del siglo XXI” son aquellas habilidades de aprendizaje intra e inter personal que las chicas y chicos de hoy necesitarán para tener éxito en el mundo global del siglo XXI.
 El profesorado debe considerar cada uno de estos aspectos al planificar sus lecciones, a la vez que se ha de esperar que el alumnado los domine cuando llegue el momento de abandonar la escuela secundaria. Esto significa que el alumnado debe familiarizarse también con los términos y ejemplos que se muestran más abajo.



HABILIDADES DEL SIGLO XXI



Recopilar información
Colaboración
Comunicación
Creatividad
Pensamiento crítico
Carácter
Acceso a la información
Muestra iniciativa independiente
Escucha activamente
Conoce proceso creativo personal
Pregunta cuestiones clarificadoras
Muestra consideración
Organización de la información
Asume responsabilidades compartidas
Expresa ideas
Genera ideas
Analiza sistemas complejos
Respeta a todos
Evaluación de fuentes
Ayuda a otros en su tarea
Usa técnicas variadas
Maximiza los esfuerzos creativos
Evalua la evidencia
Muestra preocupación por los demás
Uso de información
Contribuye con ideas
Selecciona el medio apropiado
Demuestra originalidad
Justifica argumentos
Apoya  la diversidad
Citar las fuentes adecuadamente
Mantiene la mente abierta
Usa múltiples formas
Aprende de los errores
Extrae conclusiones
Mantiene valores positivos

Aplica estrategias


Reflexiona sobre lo aprendido


Asume diversidad de roles en la tarea


Transfiere habilidades para la resolución de problemas


Tolera diferentes puntos de vista






Fuente: Stratford High School’s website.



HABILIDADES DIVERSAS EN CLASE

Frecuentemente el profesorado se encuentra enseñando a una clase con una mezcla de habilidades. Algunos de sus miembros han tenido lecciones privadas y otros puede que hayan vivid en el extranjero. Algunos pueden tener más facilidad en el aprendizaje de una lengua y otros puede que no hayan tenido ningún tipo de exposición al inglés. Asimismo, el alumnado cuenta con diferentes estilos de aprendizaje (Visual, Auditivo, Kinestésico) y todos tendrán diferentes niveles de partida y grados de apoyo fuera de la escuela.
Todos estos aspectos pueden frustrar enormemente al estudiante más fuerte y presionar mucho al más débil. Este estrés puede, asimismo, ser transferido al profesorado.
Aquí tenemos una serie de formar de trabajo y de ayudas para una clase con habilidades variadas.

1.       Análisis: lo primero es los diferentes estilos de aprendizaje que tiene nuestro alumnado. Se deberá detectar sus estrategias de aprendizaje, las necesidades lingüísticas,  con qué disfrutan aprendiendo, sus motivaciones, sus puntos fuertes y débiles en el lenguaje.
 Para ello se puede hacer uso de las siguientes preguntas:
a)      ¿qué tipo de actividades te gustan?
b)      ¿qué habilidad lingüística te gustaría más desarrollar?
c)       ¿prefieres trabajar sola/o o con compañía?
d)      ¿Prefieres sentarte y escuchar antes que participar en grupo durante las lecciones?
Nota 1: Ver más adelante actividades divididas por estilo de aprendizaje.
Nota 2: El alumnado también nos muestra señales sobre el tipo de estilo de aprendizaje que suele utilizar. Los estilos no tiene porqué ser puros, generalmente hay combinaciones de ellos. Ejs: Si un alumno toma muchas notas detalladas, tiende a sentarse en las primeras filas, es atraído por imágenes, etc., tiene un perfil que tiende al estilo visual de aprendizaje.


Ejemplo de quiz para determinar el estilo de aprendizaje:




Compara las respuestas del alumnado. Coméntalas con el alumnado y diles qué estrategias usarás para ayudarlos durante las clases. Esta debate abierto los motivará.

1.       Autoconciencia: Anima a tus estudiantes a ser conscientes de sus propias habilidades de aprendizaje, estilos y necesidades. Pídeles que midan su progreso, que considere lo que ya pueden hacer, diles el objetivo de cada lección, realiza regularmente autoevaluaciones, registra los errores que cometen  las cosas que ya han aprendido.
2.       Trabajo por parejas: se puede emparejar homogénea o heterogéneamente. Las parejas heterogéneas funcionan bien en una actividad de Speaking. En un Speaking más libre funcionan muy bien las parejas homogéneas. La variedad es la calve. También, hay que ser sensible  a las relaciones entre los miembros del grupo y no colocarlos en una situación que les sería incómoda.
3.       Trabajo en grupo: nuevamente, se pueden agrupar en grupos mixtos o de niveles similares. La esperanza es que en un grupo más pequeño el estudiante con menos habilidades comunicativas podría sentirse más cómodo para trabajar. Hay que asegurarse que los roles están definidos y que todos tienen un papel que desempeñar. Por ejemplo, si tienen una tarea hay que asegurarse que ésta comprenda diferentes ítems donde todo el grupo deba trabajar junto para conseguirlo. Se puede considerar dividir la clase por niveles para una lección, lo que permite dar un número diferente de tareas a cada grupo. Comentar esto con la clase con antelación evitará estigmas.
4.       Mezclar toda la clase: esta actividad supone que toda la clase habla e interactúa durante un corto período de tiempo para lograr el objetivo. Esto significa que cada estudiante trabajará una serie de diferentes niveles experimentando desde aquellos en los que se siente más fuerte como los que le cuesta más. Esto ayudará a los que encuentran más dificultad en comunicarse pero también a los que no la tienen. Ej.- Find someone who ? Mill drill.
5.       Rango de actividades: diversifica las actividades. Ej. Para actividades de Reading y de Listening se debe crear preguntas fáciles y preguntas difíciles.
6.       Trabajo extra/deberes:  es interesante tener libros de inglés, revistas, actividades extra para estudiantes que acaba rápidamente. Por otra parte los deberes para quienes tiene más dificultades deben ser realmente útiles para consolidar el trabajo en el aula, mientras que los dados al alumnado con menos dificultades debe estar encaminado a ampliar su conocimiento o plantearles nuevos desafíos.
7.       Nombrar el alumnado: a la hora de pedirle a una alumna o alumno que responda a una pregunta debemos estar seguros de que sabrá la respuesta. Esto es muy importante para el alumnado con más dificultades. De esta manera, cuando se vea decir la respuesta correcta se sentirá más segura/o.
8.       Corrección de errores: hay tener diferentes expectativas para los diferentes niveles del alumnado. Hay que incitar pero no humillar al alumnado más fuerte. Hay que corregirlos de acuerdo con el nivel que deberían tener pero de modo que los motive.

El empleo de estas estrategias  para enseñar a grupos mixtos desarrolla una atmósfera de colaboración positiva y proporciona actividades varias para diferentes niveles. No ayuda a una clase el ocultar la idea de que hay diferentes niveles. En todas las clases, en todos los lugares, es así.



ACTIVIDADES SEGÚN ESTILOS DE APRENDIZAJE
  (Freia layfield, Lake School of English)


ESTILO VISUAL:
Uso de posters o creación de los mismos.
Uso de dibujos, tarjetas y objetos reales (realia).
Uso del arte.
Uso de organizadores gráficos,  código de colores y letra clara en la pizarra.

ESTILO AUDITIVO:
Uso de audio, podcasts, videos, contar historias, música.
Uso de actividades de memorización
Uso de Drills para pronunciar y uso del lenguaje funcional. Ej: P: “I go to work, She? R. She goes to work”.
Permitir al alumnado trabajar en parejas y pequeños grupos regularmente.

ESTILO KINESTÉSICO
Uso de actividades físicas (correr, tocar, agarrar, etc)
Uso de juegos de movimiento, juegos de mesa, y competiciones.
Uso de juegos de rol y dramatizaciones.
Intercalar actividades de estar sentada/o y tranquila/o con otras que permitan hablar y/o moverse.
Pedir al alumnado que etiqueten un diagrama, dibujo, esquema, etc, mientras leen.


EJEMPLOS DE ACTIVIDADES CLIL

READING STRATEGIES IN THE CLIL CLASSROOM




1)      Life cycle of a silkworm:
Un ejemplo desarrollado en el curso consistió en proporcionar al alumnado un texto que describía el ciclo de vida de un gusano de seda. Al alumnado se le pedía que lo leyera y a continuación dibujara el ciclo.
Se pueden realizar variantes para alumnos más avanzados leyéndoles el texto en lugar de que lo vean escrito.
Se puede, asimismo, hacer un scaffolding trabajando previamente cada una de las expresiones o el vocabulario empleado en el texto.
Se puede convertir esta actividad en una de Writing proporcionando el dibujo y pidiendo una descripción y, en una fase posterior, incluyendo un esquema con dibujo de la producción de seda, por ejemplo.
From Cambridge IELTS, Cambridge University Press. 2007.

2)      Jumbled composition: Scaffolding para redacciones
Ya hemos mencionado antes una actividad consistente en comparar aspectos de dos ciudades o pueblos y clasificar sus características. Un “andamiaje” para ésta actividad y otras similares (comparar ventajas y desventajas de vivir en el campo y la ciudad) podría ser el siguiente:
Se estructura una redacción A y otra B para el tema que nos ocupa.
Se proporciona al alumnado una lista de las oraciones que componen dicha redacción pero de forma desorganizada y mezclando las del tipo A con las del B.
Se coloca arriba de la lista de qué tratan la redacción A y la redacción B.
Ej:
Composition A: Write a composition about the advantages and disadvantages of living in a big city. Use a specific example, or examples, to support your arguments.
Composition B: Write a composition about the advantages and disadvantages of living in the countryside. Use a specific example, or examples, to support your arguments.

Tiempo: 15 a 20 minutos más un tiempo para escribir.
Tópico: Campo/ciudad
Método:
Se introduce la actividad preguntándole al alumnado sobre las diferencias entre vivir en un gran pueblo o en una ciudad y vivir en el campo. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de cada uno? ¿En cuál te gustaría vivir?
A continuación se divide la clase en parejas.
Se le da a cada pareja la lista de oraciones (Jumbled composition sheets).
Se explica que han de clasificar cada una de las oraciones en A y B.
Esta tarea se ha de hacer por turnos, es decir, una persona de la pareja lee y decide dónde clasificar la oración, y luego es el turno de la otra.
Se repite el proceso hasta clasificar todas las oraciones.
Se verifican las oraciones con toda la clase.
Gana el miembro de la pareja que haya tenido más aciertos.
El alumnado subraya entonces las expresiones clave o palabras clave de la redacción (ej. Urban, depopolation, etc) y las copia en su “banco de vocabulario” sobre pueblos, ciudades y campo.
La profesora o profesor debe animarlos a que lo hagan y que comprendan la importancia de usarlas siempre que sea posible.
Finalmente, se les puede pedir como deber que realicen una redacción que lleve por título “What do you like and/or dislike about the place where you live?, y donde utilicen el vocabulario subrayado.
From First Certificate Games and Activities by Rawdon Wyatt.

3)      Reading vocabulary example: Reading/Speaking activity.
Otra actividad que pusimos en práctica algunas profesoras tras el curso fue el de generar un texto, en mi caso lo hice con los tipos de rocas, mientras el texto original tratado en el curso versaba sobre los tipos de bosques tropicales (autora Francesca Costa).
La idea es generar dos textos a partir del primero donde se extraigan palabras diferentes de modo que sólo se puede completar el texto original sirviéndose de los dos textos derivados.
Se da un texto derivado al estudiante A y otro al B.
El objetivo es lograr completar ambos textos con la ayuda del otro estudiante.
Se ha de establecer por lo tanto un diálogo donde cada miembro de la pareja  tiene que describir palabras del vocabulario aprendido al otro miembro de la pareja.
Es una actividad para hacer tras aprender las palabras omitidas en lecciones previas.
Al mismo tiempo se fomenta el speaking.
Antes de comenzar la tarea se les pide que lean los párrafos facilitados. Y se les da algunos ejemplos de preguntas que pueden utilizar, tales como.. What kind of rainforests are there?
El tiempo de ejecución es variable dependiendo del alumnado. 10 minutos puede ser un tiempo razonable.

From www.onestopclil.com


WRITING IN CLIL

1)      Writing and error correction
Es una actividad que se trabaja en pareja y que consiste en proporcionarle al alumnado un texto, por ejemplo una carta escrita por un/a supuesto/a estudiante. Nuestro alumnado actuará como profesor/a del alumno o alumna ficticios. Deberá por tanto corregir sus errores.
Esta parte de la actividad se hace individualmente aunque posteriormente se corrige con la pareja. Se les pide que se planteen las siguientes cuestiones
a)      ¿Son las correcciones muy diferentes? ¿Qué otras maneras de corregir éste texto existen?
b)      Considerando las correcciones que habéis hecho, cuáles son los puntos fuertes y débiles del trabajo del estudiante? Anótalos.

From Lake School of English (Oxford)

2)      Completar el texto:
Se le da al alumnado un texto al que le faltan algunas palabras que les facilitamos a continuación. La tarea está centrada en el contenido, no en el lenguaje, pero esto no quiere decir que no se haga ninguna corrección gramatical.
Una plantilla para evaluar ésta tarea sería:



Logro alcanzado en la tarea




Contenido:





Organización



Rango/Exactitud gramática



Rango/ Exactitud en vocabulario



Nota global





From Freia Layfield, Lake shool of English, 2016.


SPEAKING ACTIVITIES

1)      Energy-efficient house

La tarea consiste en un juego de roles sobre un tema determinado. En el  curso realizado en Oxford se trataba la eficiencia energética en un casa.
Se proporcionaba al alumnado tarjetas con información sobre los diferentes equipamientos para calentar una casa: Bombeo de agua caliente desde el suelo, turbinas eólicas, calentadores que queman madera y placas solares que calientan agua.

Introducción del tópico: 
Se puede preguntar al alumnado qué entienden por eficiencia energética. Intentaremos obtener ejemplos sobre algunos equipos de eficiencia energética.
Se puede, asimismo, presentar las siguientes preguntas:
-          ¿Qué fuentes de energía renovable puedes citar?
-          ¿Cuál es la más apropiada para un uso doméstico? (Se puede cambiar este punto por cualquier otro uso).
-          ¿Por qué la gente los usa?
-          ¿Utilizas alguna fuente de energía renovable en tu hogar? ¿Y las personas de tu pueblo o ciudad?
-          ¿Qué predicciones sobre este tema puedes hacer para el futuro?

Procedimiento:
a)      Tras la introducción se reparten las tarjetas en equipos de 5 miembros dando a cada uno de ellos la tarjeta correspondiente a uno de los 4 posibles equipamientos. El miembro número 5 recibe una copia de todas las tarjetas.
b)      Cada alumna y alumno trabaja individualmente sobre la información contenida en su tarjeta. Debe tomar notas acerca de los costes iniciales, funcionamiento, ahorro energético anual y beneficios para el medio ambiente.
c)       A continuación cada miembro del grupo debe explicar y defender su equipamiento al miembro número 5, quién tendrá que decantarse por el que le resulte más convincente. Para desarrollar este parte se puede optar por las siguientes situaciones hipotéticas:
-          El miembro 5 es el alcalde/alcaldesa de un pueblo y quiere instalar un equipamiento para el abastecimiento de su población.
-          El miembro número 5 está construyendo una nueva casa y le han dado un préstamo de …… dinero para gastar en una fuente de energía renovable.



PROCESS OR PRODUCT ACTIVITIES

Las actividades basadas en la obtención de productos son tradicionalmente utilizadas en el ámbito escolar, pero también se puede y debe utilizar aquellas actividades que hacen hincapié en el proceso de creación.
Es importante saber en cuál de ellos se alinean nuestras actividades.
Aquí tenemos dos ejemplos para comparar:
a)      Enfoque sobre el producto:
Éste es el enfoque tradicional según el cual se anima al alumnado a copar un texto modelo que se ha presentado previamente. Para ellos se siguen los siguientes pasos
Nivel 1: se lee el texto modelo y se resaltan características del género. Por ejemplo, si se está estudiando una carta formal la atención del alumnado debe ir dirigida a la importancia de dividir el texto en párrafos, y del uso de un lenguaje formal. Si se estudia un relato, la atención puede ser hacia las técnicas usadas para hacer que la historia sea interesante así como en qué momento de la historia y cómo la/él autora/autor emplea dichas técnicas.
Nivel 2: consiste en una práctica controlada de las características destacadas anteriormente y, normalmente, de forma individual. Así si el alumnado está estudiando una carta formal, deberá practicar el lenguaje y estructuras utilizados.
Nivel 3: organización de ideas. Este nivel es muy importante. Quienes están a favor de este enfoque creen que la organización de las ideas es más importante que las propias ideas y tan importante como el control del lenguaje.
Nivel 4: el resultado final del proceso de aprendizaje. El alumnado escoge de entre una serie de tareas escritas. Individualmente, utilizan las habilidades, estructuras y vocabulario que ha ido aprendiendo para producir el producto requerido. De esta forma muestran lo que pueden hacer como usuarios competentes de un lenguaje.
b)      Enfoque sobre el proceso:
Este enfoque sobre lo escrito tiende a centrarse más en una variedad de actividades en la clase que promuevan el desarrollo del uso que se hace del lenguaje, tales como: “lluvia de ideas”, reescribir, debates de grupo, etc. Este tipo de enfoque puede tener cualquier número de niveles, aunque una típica secuencia sería la siguiente:
Nivel 1:  Se genera ideas mediante una lluvia de ideas y su discusión. El alumnado podrá discutir las cualidades necesarias para obtener un cierto trabajo, o dar razones de porqué la gente hace apuestas, etc. El profesor o profesora permanece pasivo/a, anónimo/a en ésta fase, sólo dará el lenguaje de apoyo si se lo piden. De esta manera no inhibirá al alumnado en la producción de ideas.
Nivel 2: el alumnado plasma las ideas en una hoja y juzga las de calidad y las inútiles.
Nivel 3: el alumnado organiza ideas en un mapa conceptual, diagrama araña o lineal. Este paso ayuda a relacionar las ideas, lo que ayudará en la construcción del texto.
Nivel 4: el alumnado escribe un primer borrador. Se hace durante la clase y en parejas o grupos.
Nivel 5: se comparten los borradores con otros grupos/parejas, de modo que cada estudiante se convierte en lector/a del trabajo de otros. De esta manera son conscientes de que lo que produce una escritora o escritor es algo para ser leído por otra persona, y esto pude mejorar sus propios bosquejos.
Nivel 6: los borradores son devueltos a sus creadores para que los corrijan basándose en el feedback obtenido en el paso anterior.
Nivel 7: se escribe el trabajo final.
Nivel 8: se intercambian nuevamente los trabajos y puede incluso existir un ulterior feedback de modo que el lector le responda al escritor. Por ejemplo, si se trata de una solicitud de trabajo.


Con estos ejemplos podemos ver que las actividades basadas en el “producto” se basan en trabajo individual, utilizando argumentos lógicos y obteniendo un texto como producto final, por ejemplo.
Las actividades basadas en el “proceso” no persiguen meramente la producción de un texto a calificar sino un trabajo colaborativo que desarrolle capacidades.

DICTOGLOSS
Un ejemplo aplicado al writing y listening puede ser el del Dictogloss.
Un dictogloss consiste en dictar un texto rápidamente mientras el alumnado lo copia en un papel. A continuación se forman parejas y se dicta nuevamente algo más lento. Seguidamente se unen parejas para formar grupos mayores cuyos miembros se ayudan a terminar el texto.

EXPANDED A STORY
Otro tipo de actividad basada en el proceso es la de completar una historia dada, en este caso en el formato de una noticia de periódico.
Para ello se forman diferentes grupos a los que se les da un recorte de una noticia pero incompleto. Sólo se puede leer el titular y las dos primeras líneas de dos columnas diferentes. En el caso que practicamos en el curso el titular era “un huevo en su cara” y sólo se podía discernir el que “un estudiante había lanzado un huevo al Primer Ministro durante una visita a Nottingham”, por una parte del texto, y que “se había multado con 100 libras y otras 10 para la limpieza del traje del primer ministro”, por otra.
A cada grupo se le encomienda escribir la historia concretamente sobre:
a)      El estudiante
b)      El Primer Ministro
c)       Nottingham
d)      El huevo

Cada grupo elabora una parte del texto con los que se recompondrá la noticia completa.

Esta actividad se pude usar para trabajar por ejemplo “keywords”
Para generar un texto de periódico que sirva como lanzadera para esta actividad en el tópico que se desea, visitad la siguiente página:

From: Lake School of English, Oxford.


KINESTHETIC AND VISUAL ACTIVITY

1)      “Getting the right order”
Esta actividad sirve para facilitar la memorización de diferentes secuencias, por ejemplo, nombre y orden de los planetas, nombre y orden de los períodos en arte o literatura, etc.
Procedimiento:
a)      Se apuntan en la pizarra y por orden los elementos de la secuencia.
b)      Se sitúa al alumnado por grupos con un número de miembros que, a ser posible, coincida con el número de elementos de la secuencia a trabajar.
c)       Se pide al alumnado que se ponga de pie y los repita.
d)      Se escribe cada elemento de la secuencia en un papel y se le da un elemento diferente de la secuencia a los miembros del mismo grupo.
e)      Cada miembro del grupo lo repite para sí mismo.
f)       Se hace una ronda donde, por orden, cada miembro del grupo repite su parte (el elemento de la secuencia que le ha tocado)
g)      Cada grupo tiene una oportunidad para repetir la secuencia. Gana aquel grupo en el que todos sus miembros la repiten sin equivocarse.
Se puede añadir una dramatización de la palabra
Se puede, asimismo, ampliar la actividad centrándonos además en la pronunciación de cada palabra.

2)      Stressed syllable.




En esta actividad se reparten cartulinas entre el alumnado donde aparece marcado por puntos de diferente amplitud las parte acentuadas de una palabra.
Cada alumna/o se pasea por el aula marcando con la longitud de sus pasos si la sílaba es más o menos acentuada.
Se puede formar luego parejas e intercambiar las cartulinas





3)      “Trivia game”

Este juego consiste en darles una lista de acontecimientos (asignatura de Historia) o información de otro tipo, dada con anterioridad en clase
El alumnado trabaja por equipos y cada equipo cuenta con un presupuesto de partida.
Deben decidir, por tanto, cuáles de las frases dadas son verdaderas y cuales falsas e indicar la suma de dinero que apuestan por ello.

From Freia Layfield taken based on GCSE Bitesize.



AUDITORY ACTIVITIES

Una actividad muy interesante que también he realizado en clase es la de presentar al alumnado una canción con vocabulario del tema o interesante en algún sentido.



Se forma grupos donde sus miembros se colocan en torno a una mesa-pupitre.
Se les proporciona una serie de cartulinas con palabras que consideremos relevantes por su pronunciación o significado.
Se pone en marcha la música y cada persona ha de recoger la cartulina únicamente cuando la palabra se diga por primera vez en la canción. Gana el miembro del grupo que haya recogido más cartulinas cuando la canción haya terminado.


From Lake School of English, Oxford.









FUENTES
Existen multitud de referencias sobre CLIL en la red, así como webs útiles para desarrollar esta metodología, algunas de ellas son:

http://www.eleanitz.org/sites/default/files/shared/History-students_textbook.pdf




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